Reflexionar la práctica educativa

Aquellos que ubican la sistematización dentro de un estilo transformativo de hacer ciencias sociales y la ven enmarcada en paradigmas socio-críticos, no dudan en pensar que el interés que mueve estos procesos de conocimiento sobre la experiencia es el de transformar lo existente en algo que los satisfaga más. Por medio de la sistematización las personas comprenden un quehacer, porque están interesados en trasformarlo, en hacerlo más pertinente a los fines del cambio social. Freire ante esto señalaba: “ningún recurso que pueda ayudar a la reflexión sobre la práctica, de la que pueda resultar su mejora en la producción de mas conocimiento, puede o debe ser menospreciado” . La sistematización, como propuesta reflexiva sobre la práctica, intencionada a su cualificación, no puede ser menospreciada por sujetos individuales, colectivos o institucionales orientados por un interés de cambio social.

Pensar la práctica en tanto tarea teórica o práctico teórico. Por eso, cuanto más pienso críticamente, rigurosamente, la práctica de la que participo o la práctica de otros, tanto más tengo la posibilidad primero de comprender la razón de ser de la propia práctica, segundo por eso mismo, me voy volviendo capaz de tener una práctica mejor. Así, pensar mi experiencia como practica insertada en la practica social es trabajo serio e indispensable.”

Los conocimientos generados en los procesos de sistematización no se expresan en grandes discursos o disertaciones teóricas que no toman en cuenta la realidad de la práctica; es la expresión de conocimientos dentro de los marcos propios de la experiencia que se quiere conocer, buscando no inventar realidades que están seguramente atadas a conceptos que no son pertinentes, que no están dando cuenta de la realidad; que no están iluminando la práctica y permitiendo descubrir errores y equivocaciones, que amplían los horizontes del conocimiento práctico y científico, sin los cuales “no nos armamos para superar errores cometidos y percibidos. Este necesario ensanchamiento de horizontes que nace del intento de responder a la necesidad primitiva que nos hizo reflexionar sobre la práctica, tiende a ampliar su espectro. La aclaración del punto que desnuda otro allí, que igualmente precisa ser descubierto. Esa es la dinámica de pensar la práctica. ”

La sistematización aporta a la configuración de lógicas de construcción de conocimientos basadas en categorías subyacentes en las prácticas educativas y sociales; éstas permiten reconocer si un concepto o pensamiento puede o no, estar vigente más allá del contexto práxico en el que se construyó, y si es capaz de cualificarse y resignificarse en el desarrollo de la práctica social. No es raro encontrar textos, conceptos y argumentos producidos en sistematizaciones que se resisten a procesos de resignificación porque se sitúan en el plano de las certezas, verdades o dogmas. El cierre, que se genera en algunas reflexiones sobre la práctica, hace que los conocimientos generados en esos procesos de sistematización pierdan vigencia rápidamente; por eso es que no pueden ser recuperados o tenidos en cuenta por otros grupos o instituciones, porque no son generadores o constructores de más conocimiento o de nuevo conocimiento, más allá del que fueron enunciado.

El conocimiento que se genera en la sistematización tiene potencial transformativo si este posee pertinencia histórica; que es lo mismo que decir, que tiene la capacidad de dar cuenta de la especificidad de los fenómenos, resultado de entenderlos como ubicados en contextos muy complejos de relaciones múltiples y en distintos tiempos. Esto es un desafío, llegar a construir “un conocimiento que permita reconocer posibilidades de construcción y que no se limite simplemente a describir lo que ya se ha producido o se circunscriba nada más a dar cuenta de lo que ya da cuenta el discurso dominante.”

Los procesos de sistematización comprendidos desde estas premisas requieren desarrollar habilidades que no son comunes en nuestros modos especializados de construir conocimientos. Si pretendemos romper las limitaciones en nuestros procesos tendremos que aprender a trabajar contemplando y relacionando diferentes perspectivas de descripción y análisis de las prácticas; necesitaremos plantearnos la idea de un conocimiento generador, abierto, acumulativo, que puede ser resignificado en los diversos caminos por los que puede enrutarse la acción.

La exigencia es a abrirse a comenzar de nuevo si es necesario, con más energía. Abrirse al alma de la cultura donde se dio o se esta dando la experiencia y no a la racionalidad técnica o instrumental; para ello hay que clausurar, crear y utilizar otros caminos. Abrir el “alma de la cultura y dejarse mojar, empapar por las aguas culturales e históricas de los individuos involucrados en la experiencia”, significa zambullirse en el mundo de los sentimientos y al mismo tiempo que ensayar una comprensión teórica y contextuada de lo que se estamos haciendo.

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SOLIDARIDAD Como itinerario del quehacer pedagógico.

Desde la antigüedad la conocemos, proclamamos y demandamos como fraternidad apelando la fe o a nuestra condición hijos de un mismo padre. Hoy la nombrada,  reprimida y silenciada solidaridad constituye una versión secularizada del valor fraternidad. Algo se gana y algo se pierde en esta  resignificación, que permite nombrar las prácticas e interacciones de muchos humanos cuando quieren o demandan resolver sus problemas desde la reciprocidad, la corresponsabilidad, la  cohesión y la correspondencia.

 Para muchos la solidaridad tiene una significación en el mundo cercano  de lo conocido,  de lo cotidiano.  Pero las prácticas solidarias se hacen más  precarias, esquivas y escurridizas cuando van más allá de lo filial o fraterno; cobrando una connotación de riesgo por lo incierto, lo extraño e inseguro  de la interacción y de sus imprevisibles resultados. La solidaridad es un valor cuando supera el sentimiento de grupo,  la lealtad de cuerpo, la actuación corporativa. La solidaridad sólo se evidencia, si las actuaciones van más allá de los intereses particulares  de un grupo de personas y esto genera tensiones.

 Así todo, los seres humanos buscamos ser reconocidos, valorados, lo que exige ponernos en el lugar de los otros y en una relación caracterizada por la reciprocidad; aunque hoy el sistema socioeconómico nos propone establecer distancias entre las personas para no quedar comprometidos, por ello las prácticas solidarias se caracterizan por ser estratégicas, cautelosas y momentáneas.

 Es por esto que la exclusión, la injusticia resuenan débilmente en las personas y no sentir esa resonancia indica una distancia máxima  y una solidaridad mínima, en la que los otros no llegan a ser reconocidos. En los medios de comunicación, la red de códigos generados enmascara la significación política de la solidaridad al plantearla de manera ingenua o como solución caritativa a la desigualdad y miseria, justificando la renuncia al proceso de construcción de una sociedad más justa, digna y humana al desproblematizar y naturalizar las condiciones de injusticia.

 La solidaridad indignada,   radical, no es  anunciada en campañas  publicitarias o promovida  por los grandes monopolios financieros; porque  posee un valor transformador al enfrentar  las lógicas individualistas, consumistas y destructivas sobre las que está montado el sistema social, político y económico.

 La globalización no es sinónimo de un mundo solidario, lo estamos viendo con los tratados de libre comercio. Plantear el tema de la solidaridad en el centro estructurante de lo social  es “estimular y posibilitar en las más diversas circunstancias la capacidad de intervención en el mundo y nunca lo contrario, el cruzarse de brazos ante los desafíos”[1] . Es proponer un modo de actuación distinta, capaz de enfrentar la exclusión; apropiado para reconstruir las redes de cooperación y de comunicación social.


[1] FREIRE PAULO  Pedagogía de la indignación Madrid, Morata; 2001.  p. 7

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Dia del educador en Colombia

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Después de un tiempo, uno aprende la sutil diferencia entre sostener una
mano y encadenar un alma.

Y uno aprende que el AMOR no significa acostarse.

Y que una compañía no significa seguridad, y uno empieza a aprender ….

Que los besos no son contratos y los regalos no son promesas, y uno empieza
a aceptar sus derrotas con la cabeza alta y los ojos abiertos, y uno aprende
a construir todos sus caminos en el hoy, porque el terreno del mañana es
demasiado inseguro para planes … y los futuros tienen su forma de caerse
por la mitad.

Y después de un tiempo uno aprende que, si es demasiado, hasta el calor del
Sol puede quemar.

Así que uno planta su propio jardín y decora su propia alma, en lugar de
esperar a que alguien le traiga flores.

Y uno aprende que realmente puede aguantar, que uno es realmente fuerte, que
uno realmente vale, y uno aprende y aprende … y así cada día.

Con el tiempo aprendes que estar con alguien, porque te ofrece un buen
futuro, significa que tarde o temprano querrás volver a tu pasado.

Con el tiempo comprendes que sólo quien es capaz de amarte con tus defectos
sin pretender cambiarte, puede brindarte toda la felicidad.

Con el tiempo te das cuenta de que si estás con una persona sólo por
acompañar tu soledad, irremediablemente acabarás no deseando volver a verla.

Con el tiempo aprendes que los verdaderos amigos son contados y que quien no
lucha por ellos tarde o temprano se verá rodeado sólo de falsas amistades.

Con el tiempo aprendes que las palabras dichas en momentos de ira siguen
hiriendo durante toda la vida.

Con el tiempo aprendes que disculpar cualquiera lo hace, pero perdonar es
atributo sólo de almas grandes.

Con el tiempo comprendes que si has herido a un amigo duramente, es muy
probable que la amistad jamás sea igual.

Con el tiempo te das cuenta que aun siendo feliz con tus amigos, lloras por
aquellos que dejaste ir.

Con el tiempo te das cuenta de que cada experiencia vivida con cada persona
es irrepetible.

Con el tiempo te das cuenta de que el que humilla o desprecia a un ser
humano, tarde o temprano sufrirá multiplicadas las mismas humillaciones o
desprecios.

Con el tiempo aprendes a construir todos tus caminos en el hoy, porque el
sendero del mañana no existe.

Con el tiempo comprendes que apresurar las cosas y forzarlas a que pasen,
ocasiona que al final no sean como esperabas.

Con el tiempo te das cuenta de que en realidad lo mejor no era el futuro,
sino el momento que estabas viviendo justo en ese instante.

Con el tiempo verás que aunque seas feliz con los que están a tu lado,
añorarás a los que se marcharon.

Con el tiempo aprenderás a perdonar o pedir perdón, decir que amas, decir
que extrañas, decir que necesitas, decir que quieres ser amigo, pues ante
una tumba ya no tiene sentido.

Pero desafortunadamente, sólo con el tiempo…”

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PEDAGOGÍA NEOLIBERAL O PEDAGOGÍA DEL SILENCIO

Silenciate... yo soy tu conciencia y tu palabraEn nuestros países y ciudades, en nuestros campos y comunidades rurales notamos el deterioro de la calidad de vida, el desempleo, la informalización de las fuentes de trabajo, esto se une al deterioro de las ofertas de servicios públicos de salud, vivienda, educación y saneamiento ambiental. Este estado de cosas sólo puede ser mantenido por mecanismos de represión, control social y de restricciones en la información y participación; silenciando lo diferente y encubriendo la desigualdad social. Se pueden constatar intentos y prácticas sistemáticas de silenciamiento de lo diferente y de los excluidos e incluso se desarrollan mecanismos y dispositivos comunicacionales que convierten sujetos y realidades de injusticia en algo grotesco o ridículo.

Otro recurso de control social es el de generar y mantener conflictos, inseguridad y contradicciones en los sectores populares convirtiendo en victimarios a las victimas. Ellos además de sufrir los problemas aparecen en la opinión pública como los causantes. Para el sistema es imposible esconder las realidades de injusticia y exclusión, por ello se descontextualizan, se reubican, se reinterpretan para presentar a las personas y a los grupos vulnerables y en riesgo social como culpables de sus propios problemas o incluso de los que se presentan en otros grupos socialmente más poderosos.

El modelo neoliberal y sus tecnologías de control y castigo social están presentes en nuestros barrios, en la plaza de mercado, en los paraderos de bus, en la esquina donde dos informales pelean su lugar de trabajo, en nuestras casas…El sistema necesita anclarse en la vida cotidiana para poder cooptarla, controlarla y neutralizar toda esperanza, creatividad, indignación y atisbo de resistencia. Es parasitando las dinámicas de socialización y sus contenidos, donde destruye, desfigura y construye subjetividades portadoras de miedos a perder los bienes, el trabajo y la vida.

Subjetividades sometidas a exclusiones y convencidas de que nada puede ser y hacerse distinto, de que las cosas son y serán así o peor; sometidas a ideologías que propugnan la conveniencia de no alterar el actual estado de cosas, el modo de funcionar de las sociedades, bien porque éste es el mejor mundo de los posibles o bien porque es el único. Las personas entonces llegan a limitarse en sus aspiraciones al asumir que lo mejor es que me quede como estoy o que todo lo que tiene posibilidades de empeorar acabará haciéndolo.

Como diría Freire se desproblematiza el futuro “en una comprensión de mecanisista de la historia, de derechas o e izquierdas, lleva necesariamente a la muerte o a la negación autoritaria del sueño, de la utopía, de la esperanza. En una comprensión mecanicista y por tanto determinista de la historia el futuro ya se conoce. La lucha por el futuro ya conocido a priori prescinde de la esperanza. La desproblematización del futuro, con independencia del nombre de quien se haga, es una ruptura con la naturaleza humana que se construye social e históricamente.”

Subjetividades con baja autoestima, estigmatizadas, rechazadas, alteridades negadas y desconectadas social y culturalmente. Subjetividades que asumen la amenaza, la violencia y la agresión como modos de sobrevivencia, a sabiendas que van por el camino de la autodestrucción; pero que al estar convencidas de que “no nacieron para semillas” (no son portadoras ni de historia, ni de futuro), persisten en el empeño de ser eliminados.

Sumemos a estas maneras de experimentar la cotidianidad los comportamientos apáticos, pasivos o simplemente de espectadores a los que nos tienen acostumbrados los medios de comunicación, los “realitis” , el mundo de la farándula o de la pasarela…sujetos aislados, solos, desconectados buscando imitar un modelo creado por el mercado, que ahondará más la frustración y la baja autoestima. Modelos a imitar superficiales, caracterizados por una marca, objeto de deseo y motivo de posteriores decepciones.

Subjetividades formadas en la carrera desenfrenada que impone el aparecer, el mostrarse sin caer en el ridículo. Subjetividades marcadas por la lucha envilecida por la sobrevivencia, por el conseguir los dineros para lograr la dieta básica, pero soñando con las fantasías que el mercado impone en la ambición de las personas. “En una palabra se recurre a estrategias de naturalización de las situaciones de injusticia. Algo que en la actualidad se ve favorecido por la hegemonía de las ideologías del individualismo…”

Es así como en esta cotidianidad invadida y conquistada, nos socializamos en un pensamiento único y con un lenguaje que aparenta ser globalizado, estandardizado y utilizado por aquellos que se sienten ganadores. Pensamiento y lenguaje que nos llevan a naturalizar las exclusiones, a perder la capacidad de indignarnos, a admitir la injusticia social como el medio para generar riquezas anulando las diferencias y diversidades en aras de una homogeneidad que no amenace, que no extrañe y que sea cómplice con acciones corruptas, clientelistas, arbitrarias y violentas guiadas por la ley universal de la oferta y la demanda. Pensamiento y lenguaje sin ética, que construye discursos en torno a la competencia, la eficacia, los estándares de calidad, la ganancia, la adaptabilidad, la privatización y el libre mercado.

Un pensamiento y un lenguaje que no busca desarrollar poderes en las personas. Pensamiento y lenguaje que no son recursos para enfrentar el desencanto, la paralización, la dominación, la opresión. Pensamiento y lenguaje que sitúa a las personas en una relación de dependencia, de marginalidad, de indignidad, y silencio. Pensamiento y lenguaje que disocia, que arremete, que lleva a sentir al otro como amenaza, como competidor y no como una posibilidad, una oportunidad. Pensamiento y lenguaje que vuelve mercancía la vida, la salud, la honra, la lealtad, la amistad, la dignidad. Pensamiento y lenguaje que cosifica la cultura, los ideales y la persona.

Por ello decimos que el pensamiento y lenguaje que soporta y que se trasmite en la socialización, aplicación e imposición del modelo neoliberal (modelo profundamente ideológico) no busca desarrollar poderes en las personas; porque no los impulsa a la esperanza, no los mueve a la autonomía, no les repone la condición y necesidad de indignarse, no convoca al encuentro dialógico empoderador (en el buen sentido de la palabra)

Mecanismos políticos, ideológicos, económicos y tecnológicos se unen para desintegrar y desarticular sueños, sentidos, utopías, subjetividades, conocimientos, relatos, historias. Todo ello se despolitiza, todo ello se convierte en objeto de la acción de alguna agencia experta, todo ello se vuelve mercancía y a todo se le pone una marca. Ya la historia no conjuga con las esperanzas; tampoco los sentidos concuerdan con las acciones, las palabras desconocen y niegan los hechos (basta con oír a los senadores colombianos señalando que en el país no existe conflicto armado). El cinismo parece haberse instalado como recurso, sin el cual no es posible relacionarse.

Todo ello configura una disposición a la sumisión, a la credulidad, a la insignificancia, a lo autoritario, a lo conformista, a la desesperanza. Todo esto lleva a concebir la realidad social, no como algo que tenemos que transformar, sino como una realidad dentro de la que tenemos que actuar sin pretender nada; cosifcando y paralizando, así, los procesos sociales y las personas.

Nos ubicamos, entonces, en un contexto neoliberal incompatible con la configuración de sujetos con y en ejercicio de sus poderes. Un modelo discordante con la construcción de sociedades democráticas y justas. Un modelo hostil a la vida no sólo de las personas sino también del planeta.

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Lo que no puede decirse, es lo que se tiene que escribir

Dialogo de saberes en el rancho.

“Hay cosas que no pueden decirse, y es cierto. Pero esto que no puede decirse, es lo que se tiene que escribir”

María  Zambrano

 

Toda acción escapa cada vez más de la voluntad de su autor a medida que entra en el juego de las inter-retro-acciones del medio en el cual interviene”.

“Debemos comprender que, en la búsqueda de la verdad, las actividades auto-observadoras deben ser inseparables de las actividades observadoras, las autocríticas inseparables de las críticas, los procesos reflexivos inseparables de los procesos de objetivación.”

Es preciso poner a prueba metodológicamente – en el caminar- los principios generativos del método al mismo tiempo, inventar y crear nuevos principios.”

Edgar Morin

“Para mí, enseñar es desafiar a los educandos a que piensen en su práctica y desde la práctica social, y con ellos, en búsqueda de esta comprensión, estudiar rigurosamente la teoría de la práctica. Esto significa entonces, que enseñar tiene que ver con la unidad dialéctica práctica-teoría.”

Paulo Freire.

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Reflexión pedagógica del contexto

Paulo Freire señalaba que: “Una unidad epocal se caracteriza por el conjunto de ideas, concepciones, esperanzas, dudas, valores, desafíos en interacción dialéctica con sus contrarios, en la búsqueda de la plenitud. La representación concreta de muchas de estas ideas, de estos valores, de estas concepciones y esperanzas, así como los obstáculos  (…), constituyen los temas de la época.”

En una “unidad epocal” se socializa y  se le da credibilidad al orden social, a ideas, concepciones de vida y valores que  generan e instalan transiciones, cambios, conflictos, rupturas y desafíos que se constituyen en referentes y contenidos configuradores de las propuestas pedagógicas.

Ante las exigencias, que presenta una “unidad epocal”, se hacen necesarias reformulaciones y reconceptualizaciones que faciliten encontrar, dar sentido y proponer acciones pertinentes en el ámbito de la pedagogía social; cuyo objetivo teórico/práctico  es, entre otros, desarrollar las potencialidades  y oportunidades educativas de la cultura, la vida cotidiana y de los individuos para enfrentar, desde una opción ético-política, las condiciones  de construcción y reproducción de la sociedad.  

En este orden de ideas es necesario reconocer que la exclusión, riesgo y vulnerabilidad social, son rasgos que parecen identificar alguna de las caras de la época; donde la hegemonía del  mercado, la economía abierta al mundo y la lógica neoliberal asumida por el estado,   que aunada al deterioro del cumplimiento de sus funciones, provoca cambios políticos, económicos, sociales, culturales y ambientales, que afectan a individuos, grupos, organizaciones sociales e instituciones, alterando valores y dejando expuestos a la inseguridad e indefensión a amplios sectores de población, entre ellos a los jóvenes.

Los procesos de globalización, reestructuración económica, reformas del Estado, apertura del mercado financiero, crecimiento del desempleo e incremento de la tercerización,  dan cuenta de un modelo de desarrollo que no se conmueve ante la carencia de los elementos  esenciales y de las herramientas necesarias  para el sustento en amplios sectores de la población,   comprometiendo el presente,  al debilitar la subsistencia y despedazar las redes sociales e implicando en ello la suerte de las generaciones futuras.

A esta condición de involucrados, de convidados a lo peor de la fiesta, de no ser, ni tener lo suficientemente, la denominamos vulnerabilidad social. Se la puede entender también como esa condición social que desequilibra e inhabilita a grupos humanos en el presente porque los somete a un futuro incierto e inseguro. Cuando  hablamos de esta condición estamos haciendo también referencia al deterioro de los vínculos relacionales que se traduce en un alejamiento de la vida pública sin  presencia y reconocimiento político que les permita cierto grado de influencia social. Hoy, amplios sectores de la población están en situación de perder sus acumulados y su potencial  participación en uno o varios ámbitos y dinámicas de la  vida social, económica, cultural  y política.

En pleno siglo XXI, en el país, existen  personas, muchas de ellas jóvenes, que  carecen de las posibilidades para sostenerse y desarrollarse como tales, presentando condiciones de fragilidad, de riesgo y de dificultad porque se los viene  inhabilitando como sujetos, de manera sistemática, en el presente y para su futuro. Son grupos a los que se les niega participación y presencia justa y digna en los procesos de satisfacción de sus necesidades humanas -en tanto subsistencia y condiciones dignas de vida.

Exclusión, vulnerabilidad, y riesgo social son,  entonces, tres categorías  que permiten dar cuenta de las realidades sociales de la “unidad epocal” actual, mostrando el funcionamiento bizarro de la sociedad y  no sólo de la trayectoria problemática, equivoca o perturbada de unos individuos. Detrás de todo excluido existen acciones de exclusión o de expulsión, o sea  prácticas intencionadas por actores involucrados en los fenómenos de inequidad. Estos tres conceptos, que objetivan realidades sociales, también permiten concebir los desafíos y  efectos que pueden caracterizar posibles escenarios de futuro, dando cuenta del lugar que ocuparán  las personas, en especial las nuevas generaciones de los sectores marginados.

Lo humano, hoy, se levanta sobre los escombros de las viejas certezas y valores, hacerse persona, en los actuales contextos, es  una cuestión que tiene que ver con condiciones, recursos, capacidades, derechos y responsabilidades y éstos están distribuidos en forma desigual. Lo peor es que la negación de lo humano, sus potencialidades y posibilidades de constituirse y ser tratados como tales  viene siendo argumentado con discursos capaces de justificar la desigualdad y exclusión. Es así como la negación de la sobrevivencia y la clausura de la trascendencia humana son sustentadas y defendidas por mecanismos de  vigilancia, represión, control social expreso en las limitaciones de acceso y apropiación del conocimiento, la información y en las barreras en  la participación política de sectores sociales discriminados, empobrecidos o generacionalmente sometidos (niños, jóvenes, ancianos) . Así se silencia lo diferente y  se naturaliza la desigualdad social. 

El modelo socio – económico en el que vivimos, para mantenerse, necesariamente agencia una práctica educativa y un pensamiento pedagógico capaz de parasitar en las dinámicas cotidianas de socialización,  buscando producir unas subjetividades sometidas, convencidas de que nada puede ser y hacerse distinto,  persuadidas de que las cosas son y serán así o peor;  por eso, es mejor no alterar el actual estado de cosas, el modo normal y correcto con el que funciona la sociedad. Así se imponen unos modos pedagógicos en los que se aprende a desproblematizar el futuro y a negar el sueño, la utopía y la esperanza.

Frente al contexto deshumanizante, tanto la pedagogía como disciplina y construcción social como el pedagogo,  tienen que optar  o, por crear salidas recreando, fortaleciendo o afianzando procesos de democratización, justicia y dignidad o por el contrario le hacen el juego a la reproducción consciente o inconciente de los modelos existentes y trabajan para fortalecerlos teórica y operativamente.

Además, es necesario dejar en claro, que cuando se aborda lo educativo en la sociedad no es posible hacerlo desde una supuesta “neutralidad valórica”, que como diría Paulo Freire, este es  un asunto en el que: “no se puede ser un hombre neutro frente a la deshumanización o a la humanización, frente a la permanencia de lo que no representa los caminos de lo humano o el cambio de estos caminos” (FREIRE, 1976,16) Aceptar lo anterior nos pone en una disposición de levantar nuestro discurso frente a posturas deterministas, fatalistas o portadoras de anuncios que proclaman el fin de la acción creadora y transformadora de hombres y mujeres. 

Es necesario, entonces, reconocer los contextos, las prácticas de educación social y el pensamiento pedagógico agenciado y promovido por un modelo social y económico que   va tras  mantener y fortalecer procesos de deshumanización. La educación social, la pedagogía y el pedagogo social enmarcados en un paradigma crítico y humanista requieren  leer y enumerar los retos del contexto, identificar las problemáticas  individuales y colectivas de la posible población a ser atendida; pero no puede quedarse allí, es necesario que identifique y desnaturalice el modelo que funda la injusticia y la deshumanización como condición de progreso y que desenmascare la pedagogía que agencia implícita (oculta) o explícitamente (visible) la producción de subjetividades  sometidas, enajenadas  – que no se reconocen como sujetos de producción cultural – y alienadas – que no se reconocen como sujetos de decisión política -.

Esta es una reflexión olvidada. No se asumen rigurosamente como objetos de reflexión  crítica los fundamentos, concepciones y lógicas pedagógicas de un sistema capaz de adiestrar por y en la exclusión, que acondiciona en la deshumanización, minando la dignidad y la esperanza de las personas.

La tarea de la pedagogía social crítica y del educador es presentar propuestas alternativas que develen, interpelen y confronten las actuales dinámicas de educación social, buscando que penetren en las tramas que enlazan  los diferentes acontecimientos, prácticas y sueños de la personas en la vida cotidiana; que pernee el corazón de los individuos, en sus maneras de percibir y de articularse al tejido social.

Para los pedagogos sociales críticos hoy es una exigencia el comprometerse con el desarrollo y la cualificación de una práctica educativa orientada a producir cambios en las personas, en sus interacciones  y en sus contextos, desde una opción paradigmática, ética y política, que la sitúe críticamente en  las exclusiones, vulneraciones, potencialidades  y oportunidades de los individuos y de sus redes sociales. “El mismo hecho de que  la persona sea capaz de reconocer hasta  que punto  está condicionada o influida  por las estructuras económicas la hace capaz  también de intervenir en la realidad condicionante. O sea, saberse condicionada y no fatalísticamente sometida a este o a aquel destino, abre el camino de su intervención en el mundo.” (FREIRE, 2001, 67)

 

En el anterior marco ético, político y epistémico la pedagogía y el pedagogo social crítico fundamentan propuestas, procesos y acciones educativas que apuntan a desarrollar las potencialidades  y oportunidades formativas presentes en la vida cotidiana, buscando restablecer los vínculos relacionales  que integran sujetos y colectivos a vida política y pública, movilizando participación, presencia creadora y el reconocimiento  de los acumulados culturales e históricos que son referentes necesarios a la hora de enfrentar problemas  de vulnerabilidad y riesgo social.

El pedagogo y sus prácticas de educación social se enfrentan  también, como todos, a la crisis de certezas y valores institucionalizados; por ello  requiere entonces, reflexionar y actuar en un contexto, en el que hacerse persona implica generar condiciones, gestionar recursos, desarrollar capacidades, conocer y ejercer los derechos y  aprender a asumir responsabilidades sociales en solidaridad y reciprocidad. La conformación de subjetividades mediada por prácticas de educación social necesita refundamentar y rediseñar ambientes educativos, en los que las personas, reconozcan sus potencialidades y posibilidades de constituirse y ser tratados como humanos dignos, para que sea imposible justificar social, económica y políticamente la desigualdad y  la exclusión.

Por ello es que el educador y las propuestas de pedagogía social crítica tienen que ponerse a crear y trabajar teórica, metodológica y prácticamente en tres planos: el primero, tiene que ver con el proceso educativo como reconocimiento, comprensión y superación creativa de las condiciones objetivas que niegan la vida digna, o sea  ruptura con la falta de conciencia histórica, el fatalismo y naturalización del modelo socioeconómico vigente; el segundo es el que opera de manera reflexiva, crítica  y creativa en los procesos de producción de subjetividades individuales y colectivas, que impiden a las personas crear salidas solidarias, llevándolas a la inmovilidad, apatía y a la fragmentación social y, el tercer  plano está ligado al restablecimiento de la trascendencia humana en los procesos de conformación de sujetos, entendiendo esto como el reencuentro con la esperanza y el redescubrimiento del deseo de ser constructores de un futuro distinto, en dignidad, justicia y solidaridad.

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Itinerario pedagógico, pistas para reflexionar la práctica

¿Quién es el titiritero?Recrear y resignificar las propuestas de pedagogía social en contextos excluyentes impone a los educadores reconocer y explicitar una opción ética y política que les permita transitar libres de ingenuidades por espacios vivenciales, propios del mundo de vida, y por los institucionales, marcados ambos por herencias ligadas a relaciones de poder inequitativas y a discursos que legitiman o naturalizan negación, el ignorar al otro, el despreciarlo.

La tarea no es simple, porque busca configurar personas capaces recrear su subjetividad a partir de reconocer sus expresiones e ir asumiendo las decisiones desde las que convive y perfila su participación en un colectivo como alguien capaz de ejercer, con responsabilidad y solidaridad, sus poderes.

Esta reconstrucción y recreación de subjetividades transita por territorios en los que se hace necesario restablecer la condición y carácter de interlocutor, de sujeto de palabra y diálogo capaz de escuchar y de expresarse. Para ello la práctica pedagógica tiene que poner mayor atención en los ambientes y mediaciones que genera, sin desconocer los recursos reales y virtuales de comunicación y vincularidad.

Para reestablecer la condición de sujetos, la práctica educativa tendrá, seguramente que recorrer críticamente los espacios sociales en los que los jóvenes y los educadores configuran sus vidas; poniendo especial interés en escenarios como el comunitario, familiar, grupal, institucional y en las diferentes redes con sus tradiciones dialógicas, en las que se renuevan, reacondicionan y sustituyen identidades y pertenencias portadoras de significantes, lenguajes, cogniciones, emociones y deseos.

Las propuestas de pedagogía social que se construyen con estos criterios llegan a brindar a los y las jóvenes una trama de nuevos sentidos, orientados al fortalecimiento y potenciación de la creatividad, la cotidianeidad y la subjetividad, desmontando lo obvio, descubriendo las diferentes vetas de sentido que se ocultan en el quehacer cotidiano, en la interacción con el otro, en los conflictos y los momentos de diálogo. Relacionar las prácticas de educación social con la experiencia de vivir, con las formas de actuar, es afectar, de alguna manera, todas las dimensiones en las que se configuran subjetividades.

El carácter dialógico, la orientación conversacional y colaborativa caracteriza este tipo de práctica pedagógica, como un encuentro entre sujetos que se van constituyendo recíprocamente al reconocerse y al reconocer una problemática a trabajar a partir de un acuerdo. En las interacciones la palabra transita y teje nuevos sentidos y significados, circula y es apropiada. Los sujetos conversan y discuten situados en un ámbito configurado por tensiones, intereses, experiencias, emociones y conocimientos; así a lo largo del desarrollo del proceso pedagógico, las personas recrean su protagonismo rechazando las condiciones objetivas y subjetivas de exclusión

Desde la reposición de la palabra y desde la recreación de la condición dialógica de las personas se favorece la constitución de identidades y subjetividades alternativas; desenmascarando cualquier intento que busque nuevas negaciones o repetir viejas exclusiones

En definitiva si el propósito de la propuesta pedagógica es el restablecimiento de la condición de sujetos de los jóvenes excluidos – no es adaptarlos, ni integrarlos al modelo que sistemáticamente los excluye- requerimos, ante todo, asumir creativa y críticamente que este tipo de propuesta y práctica educativa es posible, si lo deseamos y si restablecemos el impulso trascendente y realísticamente esperanzado que nos permite soñar en un país donde la vida sea posible y donde los otros, los jóvenes excluidos, pueden llegar a ser sujetos capaces de ejercer democráticamente sus derechos como ciudadanos. Todo esto, como diría Michael Ende, requiere altas dosis de arte, creatividad, constancia, compromiso, amor, energía, respeto, diálogo y solidaridad.

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